作者：王譞翾 本文字数：2490
　　[摘           要]  如何改善“教师自己讲，学生被动学”的尴尬现状，在20世纪的欧美发达国家率先出现了“协同学习”的教育改革。“协同学习”就课堂学习形式本身而言，相对一直以来的“老师站着讲，学生坐着听”的传统课堂变为“活动型课堂”;由“个人学习”转变为“协同学习”;由“理解、记忆型学习”转变为“探究、反思型学习”。而作为其中之一的发展——“学习共同体”（learning community），也称为“学习社区”，是指一个由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因此，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。就“协同学习”和“学习共同体”的相关研究进行了总结和梳理。
　　[关    键   词]  “协同学习”;“学习共同体”;课堂教学;课堂改革
　　[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）19-0042-02
　　 一、教育现场中的“协同学习”背景
　　 近年来，在外语教育领域，对课堂学习形式的主体正在悄然发生变化，从“教师单方面的知识讲授”正在逐步变为“由学习者主动地与课堂社会中的他人进行交流从而获得创造性学习（池田·馆冈，2017）”的形式越来越受到关注。就课堂学习形式本身而言，已由“个人学习”转变为“协同学习”;由“理解、记忆型学习”转变为“探究、反思型学习”;与此相对的，教师的课堂教学形式也由“传达—说明—评价”式教学转变为“接触—交流—共同创造”型教学（佐藤，2003）。外语教师在工作中的关心点也呈现从“语言的构造”—“教授法”—“学习者的学习以及支援”逐步转变（馆冈，2007）。
　　 在上述背景下，现如今在教育中各个科目所进行的前所未有的“协同学习”型课堂实践的相关研究越来越多。以日本为例，就有（佐藤，1995;池田，1999;山田，2004;馆冈，2007;杨，2009;高旗，2010;深津，2012）等。这些研究都是通过将学习者自己解决不了的问题由多数人之间的对话和相互探究的课堂实践，也从结果上印证了“协同学习”的有效性。但是，由于各个科目、各个阶段学习者的特征不一样，所以如果仅仅追求形式上的“协同”可以说是十分不足的。因此，本论文将围绕“协同学习”的相关先行研究，进行梳理和分析，再通过在大学外语教学课堂上的相关实践，对中国大学外语课堂中能否引入“学习共同体”的问题进行研究和阐述。
　　 二、关于“协同学习”背景中的“学习共同体”
　　 “学习共同体”（learning community），也称为“学习社区”。是指一个由学习者及助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同構成的团体，，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因此，在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
　　 20世纪80年代初，“不登校（逃学）”“学校欺凌”“沉默的教室”等现象在日本逐步成为社会问题。为了改善学生“从教室中脱离”的现象，以佐藤学先生为代表的教育学家进行了一场名为“学习共同体”的改革。”主要由“活动（activity）、协同（collaboration）和反思（reflection）”三部分组成的“互动参与型、协同型、反思型”的学习模式被逐步拿来进行实践。佐藤先生认为：学习重在对话，其中包括学生与教材的对话、学生与教室里伙伴的对话，也包括自己与自己的对话。在这三重对话中，应该尊重每一个孩子的尊严，不让任何一个孩子游离于教室之外，而在授课中，教师的主要工作是“倾听—设计—实践—评价—改良”;而另一方面，学校作为学生和教师的共同体，也要提供教师之间的研究会和听
　　课评价活动。
　　 三、相关先行研究的梳理
　　 （一）关于“协同学习”在教学课堂中的先行研究
　　 在大学教育领域中，有关“协同学习”的研究以日本为主：馆冈（2004）在日本某大学别科以20名留学生为对象，就“教师主导型的泛读课程”和“学生协同型的泛读课程”进行两组不同的实践，就泛读课程进行了考查。具体做法为：在一学期共计13次的泛读课程中，将前5次进行“教师主导型”授课，后7次进行“学生协同型”授课，最后的1次课进行考试和总结。各个学习小组中确定“提问者”“总结者”和“讨论者”，为了验证对文章的理解程度，要求学生就教师事先准备好的表格问题进行讨论和填写，最后再进行无记名投票调查。其结果显示：相对“教师主导型”授课，“学生协同型”授课更“有趣”，但“能够学到东西”的是“教师主导型”，就“你更喜欢哪种课堂”而言，两种课堂的选择各占一半，可以说所得结果并不明确。
　　 在中国大学的教学实践中，杨峻（2008）以中国的日语学习者为研究对象，从言语生态保全的观点出发，在中国某大学日语专业的精读课堂中，以翻译作业和会话作业为中心进行小组讨论的课堂设计，整个课堂的活动顺序为：事前作业—以小组为主的课堂活动—教师的讲评。实践的最后一环是对学生进行采访，并对采访数据进行质性分析。其结果可知：学生对和组员一起小组课堂活动持积极看法，具体来说，相对会话作业，翻译作业的评价稍低，这可能跟学生之前并没有小组讨论翻译课程的经验有关。总体来看，受讲生对“小组协同型”的学习形式持肯定评价，并指出日语专业的精读课上完全有可能引入小组活动型课堂。

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