作者：胡晨曦 本文字数：2941
　　[摘           要]  要满足激烈的人才市场需求，商务英语综合课程需要设立多维立体的教学目标。基于Kolb的学习周期理论，分析了采用线上线下混合课程的必要性，设计了符合学生学习规律的混合教学方案，以实现多维教学目标， 提升学生学习效果。
　　[关    键   词]  商务英语;学习周期理论;混合教学
　　[中图分类号]  G712                    [文献标志码]  A                      [文章编号]  2096-0603（2019）34-0086-03
　　 商务英语作为一门专门用途英语的综合课程是商务英语专业的核心课程，核心不仅仅是通过学分体现，通常占4～5个学分，更因为其是商务英语专业语言专业课和商务专业课的整合器。在实际教学中容易出现两个极端，或只重视语言的训练，成为一门综合英语课;或只重视商务模块知识的讲授，成为一门披着英语外衣的商科讲座课程。近年来，为了打破这种极端，很多教师尝试折中的办法，通过情景化、模块化等方式力求实现语言和商务的平衡。然而效果有限，一方面学生在实习或者毕业后从事相关商务活动，仍然对自身的商务交往英语信心不足，面对外国客商出现抓耳挠腮，听不懂、说不出的情况;一方面用人单位和企业反馈，新进员工在听说、跨文化和商务素养方面有待提升，他们要花费不少的时间和预算等待他们成长。
　　 一、多维的商务英语综合课程目标
　　 如何让商务英语课程极大地发挥其整合作用，尽可能地解决学生和用人单位的痛点呢？设定正确、精准的课程目标乃重中之重。
　　 长久以来，将商务英语只简单地理解为“商务”+“英语”两部分的叠加容易造成课程目标的失焦，根据用人市场的实际需求和毕业生就业的实际需要，“商务英语”课程的目标需要同时考虑以下三个维度：（1）语言，即在充分理解商务英语语言特点的基础上，从听、说、读、写、译等方面提升学生的语言能力。（2）知识，即通过模块划分、情景导入或者案例分析等教授学生商务领域主要版块的基本知识，另外还包括跨文化知识。（3）意识素养，，即培养商务和跨文化素养以及商务和跨文化意识。以高职商务英语专业毕业生的主要就业岗位外贸业务员为例，在接待外国客商这一任务情景中，除了基本的英语听说对话之外，员工还需要了解国际贸易流程的知识和客商国礼仪文化的知识，更多的是还需要有隐性的商务和文化的意识、素养。具体又如在接待过程中主动去发掘客商的兴趣点和需求，能对自身产品有清晰的认识，适时进行推介;在招待客商娱乐环节，下意识地留意文化差异的线索，做出妥当的安排等。事实上，其中第3项是长期被模糊化，最难把握和实现却又是企业和学生最希望学校帮助达成的目标，它是前两点的内化、应用和实践，由学生发现问题、分析问题和解决问题的能力体现出来。以上三点相互作用、缺一不可，共同形成立体的教学目标。
　　 二、学习周期理论的内涵
　　 明确了教学目标，教师则需要合适的教学手段来实现，在以“学生为中心”的理念下，了解学生的学习特点是非常必要的。20世纪80年代初，科尔布（David Kolb）提出了学习周期理论，他认为学习是通过经验转换来掌握、理解、创造知识的过程，学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和积极实践。其中具体经验阶段强调由情感体验和实际经验而导致的学习;反思观察阶段的学习特点为通过看和听来学习，依赖于仔细观察做出决定;抽象概括阶段则注重对符号的理解，擅长在非人际环境中以及权威指导下的学习;积极实践阶段强调通过行动学习新的东西，注重实践并关注所学东西产生的实际效果。[2]
　　 学习者知识的形成是他们“抓住经验”和“转化经验”的结果。具体经验和抽象概括两个方面是“抓住经验”的过程;反思性回顾（反思观察）和活动性实践（积极实践）两方面则是实现“转化经验”过程。我们可以把前者理解为一般意义上感知、获取信息的过程，把后者看作是信息加工的过程，二者共同构成了经验学习的两个维度。学习周期是从经验汲取到概念深化再到指导实践的完整过程。（Kolb，1984）
　　 Kolb还把学习风格分为四种类型：倾向于主动实践和具体体验的学习风格视为适应型;倾向于具体实践和沉思观察的学习风格视为发散型;倾向于沉思观察和抽象概念的学习风格视为同化型;倾向于抽象概念和主动实践的学习风格视为聚合型。
　　 由此看来，前文提到的商务英语课程三个目标恰恰体现了一个完整的学习周期，要实现教学目标教师须引导和帮助学生实现学习周期的四个环节和经验学习的两个维度。
　　 三、商务英语线上线下混合教学改革的必要性
　　 传统的以“教师为中心”的面授式教学显现出不少弊端，比如在语言技能训练方面无法激发学生的兴趣，学生努力学习往往也只能是在笔试中取得好成绩，与外商沟通交往时还是一筹莫展。又如在商务知识方面，学习了商务版块知识在实际的商务场景中却无法调取知识为自己所用，说出得体的语言、做出有效的行为。这种教学方法其实就是跳过“具体经验”和“反思观察”过程，直接到达“抽象概括”，而且教师“填鸭式”告诉学生“你们需要懂得这些……”或者“我已经将要点分析如下……”，这还剥夺了学生的學习积极主动性，让他们失去了学习中的成就感，教学效果自然不理想。在此情况下，各个教学层次的众多商务英语教师开始了多番尝试，有的用情景教学法将商务场景模块化，引入多媒体方式将分主题呈现出来，试图让学生学习的“具体经验”环节更生动，引起他们的兴趣，从而进入“反思观察”，然而给出的情景往往笼统且单薄，无法提供充分的场域实现“抽象概括”和“积极实践”的过程;有的用案例分析教学法给出商务中的真实案例，情景更加丰富复杂，引导学生做积极思考和回答，它可以较好地完成前面三个学习环节，但是对于第四个环节“积极实践”却效果有限，毕竟没有身临其境，缺乏交互式的沟通和实践;于是之后又有了项目式教学法，在教师项目设计科学合理的前提下其几乎可以实现四个学习环节，尤其在不外出实习的情况下，可以最大化实现第四个环节“积极实践”，也是达成第三个课程目标“培养商务和文化意识与素养”最有效的手段。然而，项目式教学最大的障碍是学时问题，以笔者所在学校为例，综合商务英语课程一学期开课16周，每周3个学时，每一学时40分钟，即每周上课时间仅有120分钟。目前采用的教材为外语教学与研究出版社发行的《新视野商务英语（综合教程）》1-3册，每册有9个单元。即使教师采取选择性精讲部分章节和内容的策略，也很难有足够的时间开展完整的项目式教学。

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