摘 要：凡是有教育的地方就会有迁移，从来不存在相互间不产生影响的学习，因此，迁移在学校教育教学中无所不在，教师应如何促进学生在不同情境中运用所学的知识，从而促进学生的迁移能力呢？主要从知识、基本技能和认知策略这三个方面来提出相应的教学举措。 
　　关键词：迁移能力；认知策略；基本技能 
　　迁移是指一种学习对另一种学习的影响。迁移是学校教学的重要目标，学生获得的概念、认知策略以及解决问题的技能都需要迁移到其他情境才有价值，不然就是死的知识或技能。 
　　一、促进知识之间的迁移 
　　促进知识迁移的实质就是塑造学生良好的认知结构。这可以从教学技术、教材内容与教材呈现这三方面来进行。首先，设计先行组织者，改进学生的认知结构。新旧知识之间具有不同的关系，即上位关系（立体图形与长方体）、下位关系（如三角形与平面图形）和并列结合关系（如平行四边与三角形），根据这些不同关系，教师设计不同的组织者：如果学生的认知结构中缺乏可用来同化新知识的适当上位观念时，可设计一个解释性组织者，充当新知识的同化点。比如说，我们在探究长方体和正方体的表面积的计算方法时，学生还不知道什么是一个物体的表面积，这个时候，教师可以先设计一个解释组织者，让学生解释一个物体的各个面的面积之和就是这个物体的表面积，学生在具有表面积这个上位知识后，就能把它迁移到探究长方体、正方体的表面积中来。如果学生对新旧知识分辨不清，或对原有知识掌握得不够牢固时，可设计一个比较性组织者，清晰地指出新旧知识的异同，巩固原有知识。比如，在教学质数与合数时，前面我们已经学习了奇数和偶数，这四个概念学生是特别容易混淆的，所以可以在教学中设计一个比较性组织者——奇数和偶数，通过比较，学生能清楚地认识到由于分类标准的不同才产生了这样四个不同的概念。 
　　其次，加强教材内容横向和纵向之间的联系，促进知识间的迁移。任一学科的知识都会在头脑中形成一个有层次的结构，最具包容性的观念处于这个层级结构的顶点，其下面包容范围较小的越来越分化的命题、概念和原理。所以教材中应用概括性、包容性和解释性较高的基本概念和原理，对它们的领会有助于学生掌握具体的知识。而领会基本的原理和观念，是通向技能迁移的“大道”。与此类似，根据人们认识新事物的自然规律及认知结构的组织特点，教材的呈现在纵向上应遵循由整体到细节、由一般到具 
　　体、不断分化的原则，横向上则应遵循融会贯通的原则，加强概念、原理及章节间的联系。比如，在学习整数的加减法时，我们让学生体会到加减法的算理就是相同的计数单位之间的加减，这样学生在学习小数的加减法、分数的加减法时就能把相同的计数单位之间才能进行加减的原则迁移过来；还有学习了整数的四则运算的法则，很快就可以迁移到小数、分数之间的四则运算中。通过这样的联系促进了知识之间的迁移。 
　　总之，原有知识的概况水平越高、包容范围越广，就越可能被利用来同化新知识，即有助于迁移。 
　　二、促进基本技能之间的迁移 
　　基本技能的迁移在实际教学中的含义十分明显，我们经常将所要训练的基本技能分解为若干单元，让前后两个单元有适当重叠，使先前学习成为后续学习的准备；在教学方法上，应重视基本技能的子技能或前提技能的训练，以便随后与所要学习的目标技能相整合。比如，在学习平行四边形的面积时，我们要先训练学生用面积单位测量长方形的面积的基本技能，最后把推导长方形的面积公式的方法迁移到推导平行四边形面积公式中来。 
　　此外，为了便于迁移，必须对先前学习的基本技能进行充分练习，因为许多基本技能只有通过充分练习，才会达到自动化而无需有意识的监控，这样才可能有力地促进新任务的学习。在利用转化的方法得出平行四边形的面积公式以后，我们可以把学生的这种转化的方法迁移到推导三角形的面积公式和梯形的面积公式中来，从而在一个教学单元中达到反复训练转化的基本技能，而且在六年级学习圆的面积公式、圆柱的体积公式等同样要把这种转化的基本技能迁移过来，经过这种横向和纵向的反复训练，促进学生基本技能的迁移。 
　　三、促进认知策略的迁移 
　　首先，教师应给予学生在实践中练习认知策略的机会，可设计不同的问题情境，鼓励学生运用所学策略解决新问题，同时要求学生对策略使用的成败进行自我评价，以充分认识该认知策略在解决某类问题上的有效性。 
　　在教师的引导下，训练学生从解决问题的计划策略、监控策略、评价策略三个方面提高元认知水平，通过训练学生对元认知有了一定的认识后，可以把教师的这种训练变为学生元认知的自我提问问题单，或者学生间的互问问题单，加以运用将大大提高学生的元认知水平，促进学生优化思维，提高学生解决问题的 
　　能力。 
　　其次，教师要正确教授认知策略，并加以示范。这样不仅使学生正确掌握该认知策略的操作步骤，更要使学生掌握该策略的使用条件。教师可以设计大量不同问题情境的练习，使学生体会策略使用的条件与时机，也可引导学生对策略使用的条件和时机进行总结，形成书面报告，并让学生讨论他们的结论。比如，我们可以设计多余条件情境的解决问题训练：我国五大名山被称为“五岳”。其中东岳泰山高1532米，西岳华山高2200米，南岳衡山高1512米，中岳嵩山高1440米。中岳恒山的高度是嵩山高度的2倍少863米。问恒山比泰山高多少米？缺少条件情境的解决问题训练：养鸡场有母鸡300只，小鸡的数量是公鸡的2倍，小鸡有多少只？训练方法同上。 
　　接着，教师要培养学生正确的归因倾向，注重学生的点滴进步，善用表扬，肯定学生为学习付出的努力，使学生意识到获得成功是自身努力的结果，从而克服侥幸或碰运气的心理。训练方法与评价方法同上。 
　　再次，教师应当改善学生的学习习惯，培养学生排除干扰观念的能力；要注重知识的教学以及基本技能的训练，因为它们是认知策略所要利用的材料和操作的对象；教师还应当善于总结，使学生获得有关问题的图式性知识以及相关问题解决的经验，从而促进认知策略的迁移。训练方法同上。 
　　最后，教师要注重提高学生的元认知能力。元认知能力虽然发展缓慢，但并不完全是自然成熟的结果。布朗等人在实验中运用矫正性反馈训练法，向学生传授元认知策略，以便提高阅读理解水平。结果发现，学生不仅对阅读理解问题的回答正确率明显提高，而且把这种技能迁移到了其他常规的课堂学习中。该研究表明，个人的经验和清晰的教学对元认知能力的发展起着重要作用。教师在实际教学中有意识地向学生传授一些元认知策略，将有助于学生学会如何学习，从而促进知识的迁移。 
　　事实上，促进认知策略迁移的教学举措远非上述这些，教师应当依据认知策略迁移机制，主动探索更多有效的教学举措。以上是作者从知识、基本技能和认知策略几个方法所做的迁移方面的尝试，粗浅之处还请谅解。 
　　参考文献： 
　　吴庆麟.教育心理学.华东师范大学出版社，2003-12. 

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