作者：李旸 本文字数：2795
　　[摘           要]  近年来，如何有效培养学生的英语思辨能力成为大学英语教学改革的重点。内容依托式教学（CBI）强调语言教学以系统的内容传授为主，结合“沉浸式”和“任务导向型”教学方法，着重培养学生综合运用英语的能力和思辨能力。在CBI的理论支持下，将国际人才培养课程与大学英语教学相结合，并进行教材、课程考核、评价体系等多方面的改革，为今后大学英语思辨能力的培养提供了参照。
　　[关    键   词]  内容依托式教学;英语思辨能力;国际人才英语教程;大学英语;教学改革
　　[中图分类号]  G645                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）19-0068-02
　　 近年来，如何在大学英语教学中培养学生的思辨能力，一直是外语界所探讨的热门话题，培养学生的思辨能力已经成为英语教育的核心之一。随着我国“一带一路”倡议的提出和中国不断与世界接触、越来越活跃于国际舞台，国家急需一大批具有扎实的专业知识、良好的英语功底、较高的思辨能力、开阔的国际视野的国际人才。在国际化的今天，大学英语系列课程作为在大学本科阶段覆盖面积最广、学时最长、深刻影响莘莘学子的课程，理应承担起培养大学生思辨能力的重任。然而，以听、说、读、写、译和语法讲授为主的传统式大学英语教学仍然在各大高校占据主导地位，再加上中国学生缺乏思辨能力（刘晓民，2013），以培养学生思辨能力的大学英语教学改革急需大量的理论指导和实证研究支持，从而探索出适合我国发展需要的英语人才培养方式。
　　 一、文献综述
　　 （一）内容依托式教学研究述评
　　 内容依托式教学（content based instruction，以下简称CBI）是一种交际性教学方法，最早源于1965年加拿大蒙特利尔当地学校开展的一项“沉浸式”教学实验。该理论的宗旨是将语言教学过程依托于某一特定的教学内容或主题，并且把语言学习的过程与学科知识自然地融合在一起，使学生通过学习第一语言的方式熟练掌握第二语言，从而提高二语综合技能（Krashen，1982）。在蒙特利尔教学实验中，学生使用目标语学习数学、自然科学等学科，学生在充分的空间和自由中使用二语并在轻松有趣的环境中培养二语技能，实验效果显著。
　　 Krashen（1982）在其二语习得理论中指出，当语言学习的重点在于内容和意义而不是语言的外在形式时，二语学习者更容易习得目标语。CBI正是发展了这一理论，培养学生对目标语内容和主题的认知，而非刻板强调语法和词汇的讲授。同时，CBI也符合建构主义语言习得理论。建构主义理论认为，语言的习得是一个主动认知而非被動接受的过程。在语言教学课堂上，学生应该以兴趣为基础，主动地去建构知识，尤其要结合自己原有的知识储备和生活经验，从而建构出新的知识体系。对教师来讲，则应该努力创造出适合学生的宽松、自由的“体验式”环境，以学生为中心，，激发学生的兴趣。可以说，CBI的基本观念是，只有当语言为内容学习服务的时候，语言的习得才能达到最大化。
　　 近年来，CBI在我国的外语课堂上也得到了广泛的应用，成果颇丰。袁平华（2010）将学生分为实验组（讲授《英美文化》）和对照组（讲授《大学英语》），并测试内容依托式教学法对实验组学生的影响。结果表明，实验组的学生无论在英语学习动机还是英语语言能力上的表现都强于对照组，从而证实了CBI的可行性，为大学英语教学改革提供了参考。又如，胡曼君（2018）以《英国概况》一门课为例，系统阐述了CBI对学生综合英语能力，尤其是思辨能力提高的重要性。由于该门课程以系统的内容讲述为主，语言的交流提升到了跨文化交际的层面，学生需要综合运用提出问题、分析问题、解决问题等思辨能力。同时，通过大量的、有难度的学习任务的设计，学生的思辨能力得到了迅速提高，学习积极性和主动性也得到了加强。与此同时，也有学者指出CBI在我国英语教学实践中也存在一定问题。例如，如何选择较为准确、地道、符合真实语言环境的英语教材;适合开展CBI专业师资力量缺乏;如何满足不同层次的英语学习者的需求;英语能力较弱的学习者能否适应和接受CBI等问题（陆彤，2012）。
　　 （二）近年来国内英语思辨能力培养实践
　　 思辨能力（critical thinking ability），也叫作“批判性思维”和“思维能力”。文秋芳等（2009：42）指出，思辨能力包含人的认知能力和情感特质两个方面，同时，人的认知能力主要包含“分析、推理、评价”等技能;情感特质包含5种性格特征，分别是“好奇、开放、自信、正直和坚毅”。对大学生思辨能力的研究最早源于美国特尔斐项目组（The Delphi Project），此后近20年，西方国家对大学生思辨能力的研究成绩斐然，其研究成果主要分为三个大类：（1）建构批判性思维能力模型：特尔斐项目组提出的双维结构、林崇德提出的三棱结构思维能力模型、文秋芳等建构的思辨能力层级理论模型;（2）界定思辨能力的分项能力;（3）寻找大学生思辨能力培养的具体途径（文秋芳，等，2015）。思辨能力作为最重要的“可迁移能力”（transferable skill），一直是世界一流大学和一流学科培养的重中之重。我国英语界最早在20世纪90年代提出“思辨缺席”这一观点（黄源深，1998），文章指出外语类学生普遍“缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析的能力”，患上了 “思辨缺席症”，直指我国外语类人才培养模式的弊端。该文的提出引起了我国学界对学生“思辨缺席”的广泛讨论。黄源深（2010）提出英语专业不能办成“语言中心”，应在现有的人才培养模式上增加人文素质核心课程;同时教师应改进教学方法，避免对学生进行简单重复的机械性训练，而着重加强有利于思维能力发展、独立思考和开展辩论的训练。针对英语专业学生“思辨仍然缺席”的问题，杨德祥（2011）提出了一种具体的解决方法——将CBI与英语教学相结合，在英语专业学生中开设以内容为导向的国际贸易实务课程，并通过写作测试、访谈和调查问卷等研究手段证实了CBI教学能够提升英语专业学生的思辨水平。英语专业应回归人文学科本位，突出思辨能力训练，逐步推进“复合型人才”培养战略。

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