作者：唐静　谢伟敏　刘燕　王洪学　陆永奎　农丽　贾昱娴 本文字数：3379
　　[摘           要]  目的：分析和探讨将MCAT教学方法应用于临床医学诊断学教学的作用。方法：将广西医科大学临床医学系2015级114名学生进行分组，分为53例使用MCAT教学方法的实验组和61例使用LBL教学方法的对照组，对114名学生进行调查问卷和成绩考核。分析两组学生的教学成绩和教学积极性等是否存在差异。结果：根据调查结果和成绩显示，实验组在增强学生专业兴趣及提高考试成绩等方面显著高于对照组。结论：MCAT教学法较LBL教学法在诊断学教学中可以提高学生学习兴趣，活跃课堂氛围，提高自主学习能力，提高分析问题的能力，提高学生语言表达能力，加强理论知识的掌握，提高临床技能操作水平。在诊断学教学中使用MCAT教学法教学的学生的操作成绩和理论考核均优于传统教学法的学生。
　　[关    键   词]  MCAT教学法;LBL教学法;诊断学教学
　　[中图分类号]  G642 [文献标志码]  A   [文章编号]  2096-0603（2019）34-0044-02
　　 随着我国老龄化进程的发展以及全球医学卫生事业的不断进步，我国对医护工作者的专业需求越来越高。诊断学是连接基础医学和临床医学的重要桥梁的一门学科[1]。医学学生是否拥有正确的诊断思维以及自学能力对其结业后从事临床工作有很大的影响[2]。在目前的诊断学教学中仅仅只依赖于传统的“以传授知识为导向的学习模式”（LBL）教学[3]。为了让更多的学生建立和完善正确的诊断思维，有必要进行诊断学课程的教学改革。
　　 “记忆理解应用教学方法”（MCAT），是美国的一种教学模式的改革。它将学习过程分为阅读、演示、应用和讲述四个步骤。这种教学方法在国内职业教育中，有探索性的研究并取得了较好的效果[4]。本文采用了成绩比较分析和问卷调查法对MCAT教学方法和传统教学方法进行评价，现报道如下。
　　 一、资料与方法
　　 （一）研究对象
　　 以广西医科大学临床医学专业2015级114名本科学生为研究对象。由53名志愿者学生组成实验组，剩余61名学生为对照组。
　　 （二）方法
　　 1.对照组按照传统教学LBL教学法进行教学：教师使用多媒体联合板书的方式进行教学。
　　 2.实验组采用MCAT教学法进行教学：采用阅读、演示、应用和讲述四个步骤进行教学。阅读：每节课前布置下一节课的阅读任务，提出问题，阅读内容及问题需精心挑选，且不局限于教材。要求学生自主学习并在课程前3天上交阅读观后感。教师根据学生阅读观后感总结难点问题。演示：综合学生课前阅读观后感总结出的难点与教学大纲相结合制作教案及多媒体教学，帮助学生连接知识点之间的关系，精心制作教学视频，视频时间控制于3～15分钟，视频不仅需要吸引学生的注意力，还要激发学生兴趣[5]。应用：需在课堂上分组进行。课堂上教师挑选一些经典案例，由学生分组讨论。其要点在于诊断学中问诊的要点、体格检查的手法、病历书写的注意事项、读懂化验单和心电图等。讲述：要求学生为巩固记忆在分组讨论后，对材料进行总结，然后脱稿讲述给其他同学。
　　 3.兩组学生应用同样的教材、教学纲要、授课计划，拥有同样的教学课时数和授课教师。
　　 （三）教学质量评估教学质量评估分为问卷调查和成绩考核两个部分
　　 问卷调查依据相关文献[6]，设计《教学效果评估表》。考核由操作考核和理论考核组成。成绩分别记录为操作成绩和理论考核。通过试题库电脑组卷的形式进行综合考试和操作考试。
　　 （四）统计学方法
　　 将实验组、对照组两组学生的相关数据采用统计学软件SPSS18.0进行数据分析，结果以均数±标准差（x±s）表示，用t检验比较各组成绩的差异，采用χ2检验对比两组率之间的差异进行比较。P<0.05为差异有统计学意义。
　　 二、结果
　　 （一）问卷调查结果
　　 对实验组和对照组学生问卷调查结果分析，实验组7个方面均优于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05），见表1。
　　 （二）两组学生的诊断学技能及理论考试成绩相比  实验组技能考试成绩（71.26±8.16）及理论考试成绩（72.91±9.83），均优于对照组（66.85±8.15，67.80±9.70），差异有统计学意义，见表2。
　　 三、讨论
　　 诊断学可以帮助学生建立和完善诊断思维，是拥有正确临床思维的基础，因此教学人员应想方设法保证诊断学教学的品质。LBL教学是以教师为课堂中心，教师教授知识，学生被动接受，教学过程相对枯燥，学生积极性不高，教学效果不理想[7]。MCAT教学法遵循以学生为教学中心的原则，学生是教学的主体，教师发挥引导作用帮助学生学习知识，发挥学生的主观能动性。也就是说MCAT重建了学生的学习过程。其阅读、演示、应用、讲述的作用分别是：阅读是学生在课前进行的。将传统教学纲要的掌握、熟悉、了解的内容转化为具体问题，将预习变为完成学习任务[8]。演示除了帮助学生理解阅读中的难点问题外，，还可以培养学生的批判性思维和团队协助能力。演示的要点在于将理论知识转化为实用性知识。应用能够锻炼学生使用诊断学思维解决实际临床问题的能力。学生思考的过程也是对知识进行内化的过程[9]。讲述是培养学生交流能力及创新精神的重要途径[10]，目前全球医学知识日新月异，医务工作者需不断更新知识，拥有自学的能力。然而从本研究中发现有效的小组讨论的前提是时间和问题。教师需要选好讨论问题并从教学主导地位退出，让学生拥有课堂的时间，才能体现出学生的主体地位。
　　 本研究将MCAT和LBL的教学方法进行比较，并应用于诊断学教学中。结果表明使用MCAT教学方法，学生的考试成绩明显提高，并且问卷调查显示学生对自己的学习效果和教师的教学质量都比较认可，证实MCAT教学法结合传统课堂教学和翻转教学的优势，对同时发挥教师的主导作用和学生的主体作用非常有利。
　　 参考文献：
　　 [1]李佳蓓，黄岚，王江.临床诊断学教学改革实施中的新理念[J].中华肺部疾病杂志，2017，10（1）：111-113.
　　 [2]徐洪军，关兴卓，马丽，等.临床实践技能培训在预防医学生诊断学教学中的作业[J].中国地方病防治杂志，2017（3）：273-274.
　　 [3]钱江，刘理静，黄民江，等.基于TBL的探究式翻转课堂教学模式在诊断学教学中的应用[J].医学教育研究杂志，2018，47（3）：186-188.
　　 [4]何叶成，刘晓梅，陈尚，等.MCAT教学法在护理专业生理课程教学中的应用[J].重庆医学，2018（3）：418-420.
　　 [5]刘伟，张敏佳，周雅琳，等.翻转课堂在营养学基础课程教学中的应用[J].中华预防医学杂志，2018（3）：325-327.
　　 [6]孙盼盼，王一宇，曹婷婷.翻转课堂结合TBL教学法在《口腔黏膜病学》教学中的实践[J].济宁医学院学报，2017，40（2）：135-138.
　　 [7]刘兆会，燕飞，鲜军舫，等.PBL与LBL整合教学模式在医学影像学中的应用评估[J].中国CT和MRI杂志，2018（1）：147-149.
　　 [8]刘晓梅，何叶成.MCAT教学法翻转高职护理解剖学课堂[J].解剖学研究，2015（4）：320-321.
　　 [9]何叶成，姚娟.美国MCAT教学法的应用与思考[J].职业，2018（1）：28-29.
　　 [10]刘晓梅，何叶成，陈尚.美国MCAT教学法在基础医学类课程应用研究[J].黑龙江高教研究，2016（8）：40-42.
　　◎编辑 张 慧

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