作者：姜茉然　王利艳　宫娟 本文字数：3010
　　[摘           要]  21世纪以来，教育质量越来越成为日本职前教师教育领域关注的核心课题，建构职前教师教育质量保障体系成为日本职前教师教育改革的重要趋势。为应对急剧变动的社会结构和深刻变化的教育对象，日本兵库教育大学在其内部质量评价机制改革方面采取了一系列改革措施，成立“教师培养标准推进机构”、 制定校内职前教师教育质量标准、引入电子学习档案（e-Portfolio）评价体系。借鉴日本经验，我国职前教师教育内部质量评价机制改革应该制定科学的校内职前教育质量标准、成立教师职前教育研究管理协调机构、确立多元化的职前教育质量评价体系。
　　[关    键   词]  内部质量保障;职前教师教育;兵库教育大学;日本
　　[中图分类号]  G642                 [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2019）35-0080-03
　　 进入21世纪以来，在社会结构急剧变动以及教育对象深刻变化的大背景下，改革进一步成为日本职前教师教育领域的发展常态，如何保障职前教师教育质量成为日本社会普遍关注的重要课题。1997年的教育职员养成审议会报告以及2005年的中央教育审议会报告，均对职前教育阶段未来教师应该掌握的最低素质能力提出了明确的要求，同时要求开展与之匹配的课程建设。2012年的中央教育审议会报告从终身学习能力以及问题探究能力入手，对教师的持续学习能力做出了要求。上述报告为日本职前教师教育质量评价机制的建构指明了方向。作为日本在20世纪80年代新建立的三所新构想教育大学之一，兵库教育大学积极响应上述报告，并在标准本位的理念指导下，采取有效措施致力于未来教师自我成长能力的提高。对兵库教育大学的职前教师教育内部质量评价机制进行深入探究，于我国职前教师教育内部质量评价机制的改革和发展具有重要的参考价值。
　　 一、改革的必要性
　　 （一）职前教师教育阶段教师专业化培养标准的缺失
　　 教师职业专业化发展的模糊性是日本教师教育领域长期诟病的问题。到目前为止，日本并未制定出一个明确的专业化标准以及质量标准体系，用以衡量并回答教师职业专业化的定义以及专业化的教师应该知道什么、应该会做什么等问题。此外，虽然日本教育界对于教师培养、录用以及研修等各个阶段应该具备何种素质能力的问题展开了深入研究，并取得了较为丰硕的研究成果。但是，，在实际运作过程中，这些理论研究成果并未得到承担职前教师培养任务的大学以及承担职后教师研修任务的教育委员会的积极采纳。可以说，无论是职前教师教育阶段还是职后教师教育阶段，都是在教师素质能力发展目的模糊化的情况下开展的，这在很大程度上了制约了教师教育质量的提高。承担教师培养任务的日本国立大学和学部虽然以教师的“基础、基本素质能力”的培养、教师专业发展领域的创造以及个性化的发展为目标开展教师教育活动，但是基本上都是按照《教育职员许可法》的要求开设教学科目，而关于教师培养的专业标准，即通过四年的教师教育课程培养出具有何种素质能力的教师问题，日本教育界一直未能给出满意的答复。这也成为日本职前教师教育由“课程主义”向“习得主义”转变过程中需要解决的课题。
　　 （二）职前教师教育质量保障体系改革的国际化趋势
　　 从世界范围看，通过制定相关标准保障职前教师教育质量的改革活动越来越活跃。美国在1987年制定了NBPTS（National Board for Professional Teaching Standards），将其作为授予优秀教师“高级教师资格”的标准;1992年，美国各州教育长会议（INTASC）提出了所有教师应该掌握的包括十个领域在内的核心标准，其后该标准成为联邦政府级标准，并在美国30多个州得到了使用。英国在2002年由TTA（Teacher Training Agency）制定了教师资格的专业化标准——Qualifying To Teach-Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirement for Initial Teacher Training，2007年TTA更名为TDA（Training and Development An-gecy for Schools），发表了由33个领域构成的教师专业化标准。德国在2004年由各州文部大臣会议制定了“教师教育标准”（KMK-Standards für Die Lehrerbildung），明确提出了教师应该具备的能力以及职前教师教育阶段应该掌握的能力等。澳大利亚的昆士兰州在2007年由“昆士兰州教师协会”制定了“教师培养项目认定指南”（Program Approal Guildelines for Preservice Teacher Edu-cation），其中规定的职前教育阶段未来教师应该掌握的素质和能力，扮演起该州教师教育标准的角色。作为教师培养中教师资格管理的重要一环，韩国在2007年通过教育课程评价院（KICE）制定了获得教师资格的国家标准——“新规教师资格标准”，该标准以教师的基本素质和实践能力为中心，从10个方面提出了对于教师教育的要求。[1]
　　 （三）职前教师教育质量与日本社会要求之间的脱节
　　 不断变动的社会、教育对象以及深入发展的终身学习社会，使日本社会对职前教师教育质量的要求不断升级，主要体现在教育职员养成审议会以及中央教育审议会等提出的相关报告中：1997年教育职员养成审议会的第一次报告提出未来教师要具备最低限度的素质能力，即教师在进入工作岗位后不会在工作中遇到重大的阻碍;1999年教育职员养成审议会在第三次报告中要求职前教师教育机构要有明确的培养目标以及实现该目标的课程，开设的课程要考虑到何种知识、技能、素质能力对于未来教师不可或缺;2005年中央教育审议会报告要求教师要对自己的职业有使命感和荣誉感，要有不断学习的能力以及丰富的人性、社会性、人际交往能力等综合人文能力;2012年中央教育审议会报告要求教师要具备贯穿整个职业生涯的自主学习能力，还要具备专业化的知识技能、问题探究能力、实践指导能力以及沟通合作能力。日本对未来教师要求的不断提高成为职前教师教育机构的强大社会责任压力以及绩效压力，2006年中央教育审议会以日本教师资格制度问题的形式点明了该问题，“教师资格证保障的教师素质能力与现在学校教育和社会要求教师应该达到的素质能力之间存在着隔阂”，要求各职前教师教育机构要能够明确确认未来教师在毕业时可以达到何种程度的素質能力。[2]在此情况下，以教师教育的专业化标准为基础构筑体系化的指导体制，成为日本职前教师教育内部质量评价机制进行个性化改革的重要契机。

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