摘 要：区域认知能力作为地理学科的关键能力之一，是学生应该具备的而且适合终身发展的关键能力。学生只有具备了地理学基本的认知方法，才能够对不同区域的人地关系的特点、问题进行明确的认识、分析，并解释规律和预测未来的发展。拟通过强化地图作用、引导高质量问题、重视内容关联性以及注重学生的质疑和思辨过程探讨区域认知素养的培养策略。
　　 关键词：区域认知;地图;关联性;思辨
　　 通过对地理核心素养的解读可知，区域认知是人们根据生产生活的需要，以一定标准人为划分出的不同尺度、不同类型、不同功能的区域来认识地理环境的方式和过程，是人们运用空间思维和区域的观点认识地球环境、国家以及家乡的过程，也是指导实践活动的一种思想和方法。所以，学生掌握了区域认知方法，就能从空间区域的视角探究和总结不同区域的区域特征，运用区域综合分析、区域比较等方式，了解和理解各要素之间的相互影响与作用，分析区域开发的方式与条件，明确区域人地关系问题，把握区域之间的联系，从而形成可持续发展和区域协调发展的区域开发的观念。
　　 在高三复习过程中，教师应该侧重引导学生通过认识分析区域特征、比较区域差异、加强区域联系和追求区域协调发展，从而对区域地理的认知形成整体把握和理解，学生有了“认知地图”，就具备了教师引导课堂教学的基本框架。不同课例内容不同，学习目标不同，对学生的能力的培养也有所不同。本文以必修二“荒漠化的防治——以我国西北地区为例”为例，探讨地理区域认知素养的培养策略。
　　 一、强化地图的作用
　　 地图是地理学的第二语言，是人们对不同尺度、不同功能的区域进行认识的重要工具。在学习必修三“荒漠化的防治——以我国西北地区为例”一节内容时，，首先要弄清研究区域的概况，借助地图的直观和形象表达，学生很快就会对西北地区的纬度位置、海陆位置及与其他地区的关系有所了解，从而确认西北地区的范围。在学生已有知识的基础上，继续从图入手，推理分析。在自然因素方面，引导学生对地理空间位置和气候进行分析得出：西北地区最为显著的自然特征——干旱。
　　 教学设计时，充分利用教材中的插图和资料，使知识直观化，运用演绎推理的方法，了解荒漠化的成因，得出具体防范措施;以学生活动为主线，通过读图、析图、用图，激发学生的兴趣，使学生参与到教学的每一环节，理解知识的内在联系，获取知识。
　　 地图作为地理学习的重要工具，完全凸显了地理学科的特点，地图除了承载“在哪里”的显性功能外，还可以很好地发挥其独有的隐性功能，例如使学生进一步明晰“有什么”（地理特征及规律）及解释“为什么”（原因），从而培养学生的区域认知意识，提升学生观察、分析与比较的能力。
　　 二、引导高质量的问题
　　 梅里尔认为：“当学习者在现实世界问题或者任务情境中掌握知识和技能时，才能促进学习。”[1]所以，在备课时或者课堂中，教师要精心研究图文资料，将其转化成学生比较熟悉的实际问题，让地理问题成为学生与图像之间的桥梁，使学生主动读图，自觉深入探究地理问题、解决地理问题。因此，这就要求教师以高质量的问题引导学生。备课时，可以根据具体的授课内容，使用适当的方法，如启发诱导性问题设计、层次性问题设计、激趣性问题设计和社会热点问题设计等设计高质量的问题引导学生。设计高质量问题时首先要思考问题本身的价值和意义，设计要注意层层递进和综合性;其次需要把握启发诱导性提问的时机，要循着学生的思维流程，因势利导，切忌要学生步步就范、对学生生拉硬拽。
　　 在进行荒漠化教学的过程中，呈现西北地区荒漠化以及沙尘暴的视频短片、案例资料，激发学生的探究欲，然后可以依次提出问题：“你认为什么是荒漠化？西北地区荒漠化发生的自然原因是什么？荒漠化形成的人为原因是什么？我们应该采取哪些应对措施？”这是典型的问题诱导。
　　 三、重视内容的关联性
　　 教学设计不仅要关联核心素养的培养，还要考虑学生的区域认知水平基础，更要关联课程标准和教科书的内容，便于学生找到基本的依据和资源，做到心中有数。在进行荒漠化教学的过程中，教师讲完荒漠化的含义及其表现后，在读图基础上，教师设问：“为什么说西北地区生态环境具有脆弱性？”学生思考讨论（气候干旱、地表水较少、生物量小、土壤发育较差、地表松散物质多），引导学生思考荒漠化形成的自然原因——氣候异常是导致荒漠化的主要自然因素。再比如，学习荒漠化的人为因素时，设问：“西北地区荒漠化形成的各项人为原因如何加剧荒漠化？荒漠化与当地的经济有什么内在联系？”这样的设计不仅注重了核心素养的培养，而且关联教材内容。内容的关联性让学生的讨论学习有的放矢，有理有据，做到心中有数。
　　 四、注重学生的质疑和思辨过程
　　 以学生为主体的教学，是以观察、思考、讲解、分享、讨论、评价等一系列活动为中心的，其中与同伴的讨论分享是学生重建世界、重建自身与重建伙伴的过程[2]。在进行荒漠化教学的过程中，导入新课后，首先进行了预习成果展示，其次让学生提出在预习中发现的问题，由其他小组成员回答，解决不了再由教师解决。通过这样的方式，让学生质疑，引发思辨。这种方式不仅能达到课堂深度教学的目的，而且学生在课堂上的大胆对话交流、质疑、表达，也能体现学生的主体地位。在质疑和思辨的过程中，学生对区域地理有了更深层次的认知和理解，同时区域认知素养得到了培养和升华。
　　 参考文献：
　　 [1]梅里尔.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016.
　　 [2]佐藤学.学习的快乐：走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.
　　 注：甘肃省教育科学“十三五”规划2017年度高考改革背景下临夏地区学生的地理核心素养的培养课题（课题批准号：GS[2017]GHB2651）成果。

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