摘 要：传统的教学模式只重视教师如何提出问题，提出怎样的问题，学生如何解决问题，有多少种解题思路，而忽略培养学生自主提问的能力，造成学生不想问、不敢问、不会问的局面，严重制约学生自学能力的养成。因此，教师要巧用评价，增强学生自信，让学生有问敢提;巧妙引导，组织学生讨论交流，让学生有问会提;巧设操作环节，让学生做中生疑，有问可提;巧设情境，激发学生兴趣，做到有问乐提。让学生带着问题进课堂，通过学习带着更多的问题走出课堂，促进学生的可持续发展。
　　 关键词：有问敢提;有问会提;有问乐提;有问可提
　　 求学问，先学问;只学答，非学问。为了让学生拒当知识的收容器，成为善于思考、独具个性的人，我们要由原来关注“学生回答问题”的教学模式转向关注学生“发现问题、提出问题”的教学模式。下面结合本人的教学实践谈几点做法。
　　 一、巧用评价、增强信心，让学生有问敢提
　　 好学多问是孩子的天性，但是学生在课堂上气氛沉闷，提出的问题越来越少，甚至到了无问可提的地步。难道学生真的没问题想问吗？不是的。他们怕提出问题影响教师的教学程序，挨批评;怕提出问题后让同学笑话，被瞧不起。之所以出现这种有问不敢提的现象，是教师平时在课堂上对待学生提问的态度所造成的。因此，教师要巧用评价，发挥其激励作用。如当学生提出较高质量的问题时，要及时给予表扬;当学生的提问不够完整时，教师不能表现出厌烦的情绪，要肯定学生敢于提问的态度并耐心引导与鼓励;当学生提出某些“离题”“出格”，甚至“异想天开”的问题时，教师不能对其想法进行批评与挑剔，要因势利导，及时指正错误，使之纳入“正题”。面对学生提出的各种问题要及时评价，多表扬、多鼓励，让学生体会成就感，增强学生自信心，敢于说出心中所疑，才能启动学生思维，积极探索知识的奥秘。对于学生的提问，教师要鉴赏有别、评价有度才能增强学生的信心，敢于提问。例如教学“平行四边形面积”时，教师问道：你们想了解关于平行四边形面积的什么知识呢？问题一出，只见一个个脑袋往下缩，我并没有批评，而是鼓励孩子说“不管你们提出什么问题，我都为你们的勇敢而骄傲。”话语刚落就看见一只小手高高举起，说：“平行四边形是由长方形对角往外拉而成的，那么长方形面积公式是平行四边形的面积公式吗？”我微笑着说：“太棒了，能结合旧知识进行思考。”我边说边板书：长方形面积公式就是平行四边形面积公式，对吗？随之而来的是不同的提问：“长方形拉伸成平行四边形后，里面的面积明显变少，面积公式怎么可能一样呢？”“平行四边形面积是否与高有关系呢？”“除了用公式求平行四边形的面积外，还有什么方法可以得到它的面积呢？”教师利用语言、动作、表情等情感信息向学生传递积极的态度，让学生消除畏惧心理，增强自信心，才会敢于怀疑、敢于提出问题。
　　 二、巧妙引导、交流讨论，让学生有问会提
　　 “敢问”不等于“会问”，“敢问”只是解决了不问问题的心理障碍，“会问”才说明学生真正参与思维活动。学生开始提出的都是简单问题，可能缺乏“数学味”，可能没有实际意义，甚至是“傻”问题，这时就需要教师适当地引导点拨。教的本质在于引导，引导的价值是无穷的，因为“给”的是“死”知识，而引导却能激活活的源泉。教师要根据学生反馈的情况，把握时机、因势利导，组织学生进行有效的交流讨论，让学生逐步悟出“提问”的思路，提出有思考价值的问题。教师的示范与引导是学生会问的基础，那么我们在设计学生提问的程序时，关键是改变以往“教师问、学生答”的模式，将提问的权利交给学生，引导、启发学生思考，组织学生讨论并提出有价值的问题。例如，教学“平行四边形的认识”时，出示这样一个问题：两个三角形一定能拼成一个平行四边形吗？教师将问题抛出后，课堂只听到“对”与“不对”两种声音。教师顺势问道：你能提出什么依据吗？请小组同学互相交流，话语刚落，同学们都讨论起来：“两个三角形要满足什么条件才能拼成一个平行四边形？”“只有两个同类型的三角形才能拼吗？”“如果两个三角形同类型而不同大小呢？”“如果两个三角形只是等底、等高能拼出平行四边形吗？”“两个直角三角形大小相等、形状相同只能拼平行四边形吗？能拼出一个长方形或正方形吗？”这一过程教师扮演的是引导者、组织者的角色，学生由原来“被提问、思考、再回答”的学习方式转为“主动提问”的学习方式。
　　 学生一疑就问，每疑必问，也未必就是“会问”。学生的提问往往是从模仿开始，教师必须做好示范导问，耐心指导，提供思路，组织学生进行有效的交流讨论。只有在教师启、引、导的牵引下，才能让学生明确何为“问题”，怎样提出问题的真谛。
　　 三、巧设操作、做中生疑，让学生有问可提
　　 常言道：“眼过千遍，不如手过一遍。”可见，动手操作是学生获得知识的重要环节，让学生通过动手、动眼、动脑、动口等多种感官协调能调动学生的学习积极性，加深对所学知识的全面理解，让学生大胆思索、探讨，不再是被动接受知识，而是主动积极的参与者，在操作探索中不断发现问题、提出问题。
　　 实践出真知，只要我们提供多种操作的机会，并且把握好学生操作的“度”，就能让学生在操作中生疑，让学生有问可提、有问可思。例如教学“角的度量”时，出示：两个大小不同的角，问学生哪个角更大？你能用什么数据说明吗？学生纷纷提问道：“用什么工具测量角的大小？”“量角器上有这么多的刻度，每个小格表示多大？”“角的单位是什么？”“量角器上为什么有两个10度、两个20度、两个30度、两个40度……有什么不同？”“角的两边如何与量角器上的刻度重合？”“量角器上内、外两圈的数据该怎么读？”这样有意识地设计操作环节，学生的思维处于兴奋状态，教师只要稍稍点拨，学生就能从操作中发现问题、提出问题。又如教学“轴对称图形”时，教师先出示几幅漂亮的轴对称图形，让学生观察其特征，但学生只停留在美的层面，并没有观察出任何特点，这时教师要求：请你也做一幅轴对称图形。孩子们兴高采烈地做起来，有的剪、有的画、有的用手折，气氛十分熱烈，但过了一会儿就变得安静，因为孩子们发现自己做的图形并不对称，便纷纷问道：“轴对称图形有什么特点吗？”“怎样的图形才是对称的？”“是两侧同样的图案还是两侧大小相等？”“是左右相同对称？还是上下相同对称？”教师适时让学生动手操作，让学生在做中发现问题，及时思考，体验学习的快乐。苏霍姆林斯基说过：“儿童的智慧在他的指尖上。”可见动手操作的重要性。我们要认真挖掘、精心设计、把握时机，调动学生多种感官参与到操作活动中去，，在操作中发现问题、合作中讨论问题、动手中解决问题。

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