本文作者：陈素珠 肖婷婷 发表期数：新课程 2022年28期 本文字数：2736
在“场域理论”中，场域主要指的是多种客观关系在同一网络环境中的点位有效连接。这些客观关系在一定程度上也决定着个体在客观关系中的存在方式及相关影响，这便是教学实践过程中的动态平衡发展。在课堂场域环境中，学生与教师在同一网络环境中的行为表现与思想表现都会因不同内容与教学引导形成自我重塑与被动重塑。由此可见，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的沉默场域中，师生之间则应通过更紧密的关系连接，实现情境网络的良性教育氛围，以此在更大程度上发挥出“课堂”这一情境教育资源的作用及价值。一、激活阅读素养生态圈的场域基础条件
（一）文本阅读场域
文本与读者是阅读教学中的重要场域要素，在传统的教学过程中，教师通常作为主体读者，而学生却经常处在被动要素中，与作者文本之间通常也无法形成有规律的互动关系，这样就使课堂场域中的各种关系无法形成有效的阅读场域。
在阅读教学过程中，良好的阅读场域能够在极大程度上让阅读者产生更深层次的情感共鸣。当学生的内心世界被文字激活后，便会在自我意识下形成更生动的动态感官与形象画面，这样就能够让学生更容易与作者的情感思想形成一种同频共振。
接受理论认为：“文本实际上便是一种文学载体，以作者思想情感为主导，通过阅读者的阅读与再联想过程，从而产生更深层次的积极意蕴，而非是对作者的文本内容进行指点与误读，这也是读者应该具备的一种审美经验基础，若不能够接受作者所写的文本内容，那么自然也就无法实现文学作品信息属性与文学价值的提炼，从而也就不会再有再联想的过程。”
由此可见，积极的阅读过程与再创造活动，其中只能够有集体解读，而不能以个体解读作为主导。因此，在小学道德与法治的文本阅读教学这样的集体解读场域中，若想要有效激活阅读素养生态圈，其重点在于集体解读，这也就解释了为何教师传统的单向性教学方式经常无法获得良好的教学效果，因为其在本质上就违背了阅读教学过程中的接受理论。
（二）文化阅读场域
在小学道德与法治教材中，其文化场域重点不仅在于以社会主义核心价值觀主旨全面促进学生的精神成长，更坚持以中华民族传统文化与民族精神，，不断提升学生自身的人文素养与社会责任感。因此，在教材中也通过诸多经典诗文，让学生在阅读、吟诵、体悟等过程中，逐渐实现以文教人、以情育人的基本教育目标。
例如，五年级上册第四单元“骄人祖先 灿烂文化”第8课“美丽文字 民族瑰宝”“阅读角”栏目中选取南宋沈炯《十二属诗》，不仅让学生在直观形象的甲骨文字中感受中华古老文化的生动多姿，而且在“龙隰远青翠，蛇柳近徘徊”的诗作意境中，深入进行中华传统文化根脉的探究，感受中华民族力量，增强文化认同，树立文化自信，弘扬和传承中华优秀传统文化。逐渐形成道德与法治教学中一种有效的阅读教学文化视野，让学生在阅读者的视角中产生更为真切的阅读情感体验，从而以情感阅读缓解对文字阅读的抵触心理。
二、激活阅读素养生态圈的场域情感要素
（一）阅读期待
阅读期待是激活阅读素养生态圈的重要场域情感要素，更是当前小学道德与法治文本阅读教学过程中最缺少的。从理论层面来看，阅读期待主要是由阅读者个人曾经的知识、经验、情感、动机、态度等多方面因素构成，这也就是一般层面上的生活经验与生活体验。而学生的阅读经验、阅读动机、阅读审美都能够在实际的阅读活动中得到良好的激活与提升，这也是小学道德与法治教学作为阅读活动对学生的促进作用。
但在当前的小学道德与法治教学过程中，很多教师在阅读教学的过程中并不会满足学生对自我阅读期待、阅读方向和阅读方式的选择，从而导致学生在阅读活动中无法产生更为良好的场域情感体验。因此在实际的阅读教学过程中，教师要善用阅读文本所构建出的文本阅读场域与文化阅读场域，并且充分整合教学资源，从而为学生营造良好的阅读场域氛围，让学生能够在这样的氛围中逐渐产生自身的阅读期待，从而形成对文本内容的良好共鸣。
（二）阅读经验期待视野
正如德国接受美学家汉斯·罗伯特·姚斯所认为：“阅读及阅读过程实际上是接受主体在自身审美经验、阅读动机、理想接受等因素下所形成的既定概念，这样的既定心理概念也被称为‘阅读经验期待视野’。”因此，教师应在有效的场域情感要素下，在最大程度上激发学生这样的期待视野，从而以不同的主观视角与客观关系重新定义小学道德与法治阅读的文本教育内容及教育方向。
作为教学文本，很多文学作品的文本教学价值并不是体现在文本的独特性上，反而是体现在其背后的时代、民族、社会、精神风貌等背景上，其文本价值也就具有更宽泛的教育意义及常用意义，因此将教学作品中的文学价值进行不断的扩大，这样不仅能够使小学道德与法治的文本阅读教学进入有效的有序状态，同时还能够让学生在这一过程中理解不同主题的文化场域与文本场域，从而实现阅读过程中文本场域与文化场域的教学价值。
基于上述观点，小学道德与法治文本阅读教学过程中的文本实际上是文学作品的一个方向，而对于其文本的解读方式与情感要素，则能够充分反映出阅读教学过程由课内向课外的延伸，以此达到开放式阅读，让学生在这一过程中能够通过自我情感要素的不断构建、不断认知，形成全新的阅读期待视野以及阅读期待心理。这样的阅读期待在场域情感方面也是具有感染性与发散性的，因此，教师在激活阅读素养生态圈的过程中，应将目光投向更广阔的教学方式，以课内文本为载体进行情感勾连，同时不断让学生通过课内文本、课外文本实现开放性阅读，从而实现小学道德与法治文本阅读教学的发展，让学生在更多的视野与阅读期待下进行主动性阅读探索。
（三）阅读宏观思想
汉斯·罗伯特·姚斯在其接受理论中还提出：“课堂作为一种阅读教学的特殊场域，其中的各种关系构建过程既存在现实关系，同时又存在历史关系。现实关系表现在阅读者所处的场域环境中，历史关系则存在于文本与文化的叙述解读过程中。”由此可见，在激发阅读素养生态圈的过程中，文本与文化既是一种系统性的存在，同时也是一种关联性的存在，因此教师在这一过程中应认识到学生的主体读者地位，并且在这一阅读场域中不断起到引导作用，从而在这样的阅读期待场域视野及情感要素下，对文本进行深入的情感挖掘，让学生能够在这样的系统性感知条件下形成自身的阅读期待，并且能够在社会背景与文化背景下，更好地理解文本中的共性情感要素，从而实现阅读期待中的宏观思想。 相关阅读：
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本文标题：沉默场域：激活阅读素养的生态圈
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