孙麟，宋美蓉
（1.吕梁学院附属高级中学，山西 吕梁；2.山西现代双语学校，山西 晋中）
21世纪以来，国际范围内发布的“师范类专业标准”或“职前教师毕业标准”等一系列促进教师专业发展的文件均对教师的课程能力作出了相应说明，我国也在新一轮基础教育课程改革的背景下，要求教师从对课程的忠实执行转变为对课程的再开发，由此既有研究中对教师能力的关注，也从注重教学能力转向了课程能力，要求充分培育教师课程能力并充分发挥教师作为学校课程建设的主体力量。但是纵观当前教师课程能力的现状，有研究者提出教师课程能力存在缺失：教师对课程能力的认识肤浅、缺乏课程创造力、缺乏解决课程实际问题的能力、缺乏综合课程素养和能力。在此背景下，探讨教师课程能力，尤其是从学科视角出发研究化学教师的课程能力具有非常重要的现实意义与理论价值。因此，从化学教师的课程设计力出发，在探讨其内涵的基础上明确评价指标，借助特尔菲法对指标体系进行修正优化和权重赋值，希冀为化学教师的课程能力提升提供借鉴。
一、核心概念界定（一）教师课程能力国内学者关于课程能力的界定一般从“心理要素”的角度或“课程实践”的角度出发来进行。从“心理要素”角度出发，教师的课程能力是指教师对于课程这一特定领域的运作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征；是教师自身所拥有并运用于课程活动中且直接影响课程活动实施、决定课程活动成效的能动力量。但是本研究从课程实施与教学实践的现实场域出发，坚持“课程实践”视角对教师课程能力的理解，故教师的课程能力是指教师在课程实践过程中表现出来的能够成功应对课程活动的能动力量，这种力量是教师自身知识、能力、情意、品格等要素的综合体。在《普通高中化学课程标准》发布的背景下，化学教师依托自身形成的课程能力选择、调整和构建基于化学学科核心素养发展的教学活动，探索更有效的学习方式、创新学习方法和评价方式以达成知识习得与素养发展之间的平衡，帮助学生参与到形成学科核心素养所必须经历的学习活动中。依据斯腾豪斯的课程模式理论，将教师的课程实践力划分为四项，即课程设计力、课程组织力、课程实施力、课程评价力。
（二）化学教师的课程设计力教师的课程能力包括了多种核心要素，而本研究将重点探讨的是教师的课程设计能力，课程设计处于课程实践的起始阶段，是按照一定的课程目标，有计划地进行课程的开发、建设的创造性活动。课程设计为课程实践提供线索与路径，决定着课程实践的层次与质量，故课程设计力也是教师课程能力中需要优先关注的能力。课程设计力，指有目的地对课程的各个方面作出规划和安排的能力，是课程组织和实施的前提与基础。本研究中的课程设计力是指根据正确的教育思想和化学教学原理，以实验为基础、以科学探究活动为手段、以学生的发展为目的、以化学用语为工具，紧密联系生活和社会实际，分析教学问题和教学目标，针对具体的教学对象、教学内容和教学目标，对化学教学的总体结构、整个程序及其具体环节所拟定的行之有效的教学系统方法和技术。
二、指标体系的初步构建依据课程设计的流程，教师课程设计力体现在三个方面：一是在依据新课标、借助新教材、了解新学生的前提下，科学规范地制订教学目标；二是从凝练语言、精于设问、突出实验的角度，选择适当的教学方法和创设和谐的教学情境；三是通过习题设计、案例文本对课程设计进行客观、科学的评价。因此，本文将化学教师的课程设计力分为目标性设计力、过程性设计力、评价性设计力。
（一）目标性设计力依据目标设计的来源与依据，将目标性设计力分为三个维度：掌握课程标准、钻研学科教材、重视学情分析。其中，掌握课程标准是对课程本质、课程内容的整体把握。钻研学科教材是为课程内容提供最佳素材。课程改革必将促进学生的全面发展作为核心教学目标。
（二）过程性设计力依据课程实践中的关键要素，将化学教师课程设计力中的过程设计力分为三个维度，即凝练语言设计、善于问题设计、突出实践设计。凝练的语言是课程实践中高效、简洁的保障，包括口头语言、书面语言和形体语言。问题是课程的“灵魂”，化学教师在课程设计中需善于进行问题设计。在核心素养的指导下，课程设计需要突出实践设计，包括演示实验、学生实验和校本实践。具体见表1。
表1 化学教师过程性设计力评价指标
（三）评价性设计力 相关阅读：- 《新课程》杂志征稿通知
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本文标题：化学教师课程设计力评价指标体系的构建研究
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