摘 要：阅读教学低效甚至无效往往源自教学内容选择不当，教学内容选择不当又往往和学习起点分析直接关联。结合实例，重点论述了有效学习起点分析的三个策略：从学情视角去解读文本，结合文本核心价值整合学生的阅读期待，根据文本特征选择恰当的分析方法，进而做到合理选择教学内容。 
　　关键词：学习起点；教学内容；文本特征 
　　“以生为本”的教育理念、“学为中心”的教学视角已成为当前新课程改革的核心共识与共同愿景，但是从教学实践来看，目前很多语文课堂离这样的美好期待还相距甚远。其中的原因自然是多方面的，但很重要的一点就是很多老师在教学中对学生的学习起点分析不够有效。 
　　何谓学习起点？就是指语文教师在教学设计阶段对将要任教的班级学生“学情状况”的一种描述，包括学生对本堂课的学习需要、学习基础、学习兴趣以及学习的差异等情况分析。因材施教，自然是教学中非常理想的境界。但从学习起点的角度来讲，就是教师要对自己施教的学生有一个透彻的了解，对学情的把握要充分有效。很多教师以为自己“教”的与学生实际“学”的是一致的，但实际情况往往不是这样的。阅读教学中，即使是同一个文本，在实际的教学过程中也会因学生的差异，生成的教学内容有较大的差别。如果不能科学地分析学习起点，不能从学情的视角去审视和调整教学内容、教学方法，那么，“以生为本，以学为中心”的教育教学理念就会被架空，因材施教也就成了一句空话。当然也有相当一部分老师认识到关注学习起点的重要性，但是对学习起点的分析却是基于主观经验，缺乏有效的分析策略。基于这样低效不可靠的学习起点分析策略建构起来的教学内容就可能存在很大的问题。在课堂教学实际中，集中地表现为教师仍然习惯于以“教”为中心，重在“教”的展示与表演，具有挑战性的有效学习活动难以发生。 
　　事实上，如何从学生的“学”来选取合适的教学内容，一直是语文教学特别是阅读教学讨论的焦点。但是，从相关研究文献综述和语文课堂教学现状调查来看，这个问题至今未能得到较好的解决。面对这样的尴尬，我们认为只有基于有效“学习起点”的分析，才能选择和确立合理的教学内容。 
　　那么，在阅读教学实践中，如何有效分析学生的学习起点，并在此基础上确定合理的教学内容呢？ 
　　一、从学情视角来解读文本 
　　阅读教学的第一步是文本解读，文本解读要做到有效，就需要从学生的实际出发，从学情视角来充分考虑学生对文本的理解与学习的期待。 
　　不少教学中文本解读存在的最大问题是，教师常常把自己认为重要的教学内容想当然地当作学生真正需要重点学的内容，教师自己认为学生不懂的内容想当然地当作学生真正不懂的内容。这里并不是要全盘否定教师的教学经验，而是说教师对学习起点经验的判断远远不如实际调查来得可靠。我们看到不少教师人为地拔高作品的主题，在文化意义的层面深度挖掘，过度拓展。但这种“拔高”和“挖掘”出来的教学内容却往往忽视了学生真实的生活阅历和认知水平，忽视了学生真实的“学习期待”。比如《那树》的教学，以“批判工业文明”作为教学重点，《愚公移山》定位于“中国文化传承的哲学思辨”，这样教学的内容选择是独特的，却未必适用于初中学生，其教学效果也就可想而知了。 
　　因此，要做到有效学习起点的分析，文本解读就应从所教的这一部分学生的理解与需要出发，选择适合自己学生的解读才是真正的“教学解读”。教师在文本解读时，应转换自己的角色，把自己当成一个陌生的读者，当成所任教班级学生中的一员，在全新的阅读中去感受文本。这样解读就能了解学生可能读到哪一层面，哪些地方可能是阅读的难点，从而确定教学的出发点。 
　　二、结合文本的核心价值来整合学生的阅读期待 
　　“阅读期待”来自接受美学的期待视野理论，期待视野理论认为：阅读前读者的大脑并非呈白板状态，而是有一个预成图式，即阅读作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野。这种期待视野既包括阅读作品之前的阅读期待，也包括初读作品以及在课堂教学过程中生成的阅读期待。 
　　语文教师备课，过去有“三备”的说法——备教材、备学生、备教法。但是，有调查分析表明，很多教学设计和教学内容，做过学情分析的教学案例并不多见。我们教师了解学情的手段比较简陋，基本上是凭自己的教学经验主观臆断。学情分析的过程也比较粗糙，多是判断或结论，没有分析过程。 
　　针对上述情况，我们要着力寻找学生阅读期待与文本核心价值的结合点，并在此基础上筛选和整合学生的阅读期待，从而选择适合的教学内容。阅读教学中的文本，存在多元解读的可能，当这种多元解读和学生的实际结合在一起，就使得文本的教学内容有着核心价值和次要价值之分。另一方面，学生的阅读期待也因学生自身的素养、生活的阅历不同而有所不同。有时他们的阅读期待直指文本的核心，有时他们的期待可能只是关注某些细枝末节的内容。比如《丑小鸭》，七年级的学生对丑小鸭成长过程中的历经艰难、坚持执著、勇敢自信等应该是比较了解的，但是天鹅的象征意义、成长过程中的自我发现等才是文本的核心价值。这就需要教师在了解学生的阅读基础上去认真辨析，把那些最贴近核心教学价值内容的问题筛选出来，把学生的阅读期待与文本核心价值有机地统一起来。寻找到阅读期待与文本核心价值的最佳结合点，从而开发出最适合的教学内容。 
　　三、根据文本特征选择恰当的分析方法 
　　阅读教学的文本，特别是文学性文本，其形式和内容是无比丰富的。经典小说主题上的深刻与多元、散文作品中思想感情表达上的巧妙、诗歌结构与语言的独特，在文本形式的呈现上是多姿多彩的；非文学作品也同样各具特色。面对这样的文本，分析学习起点自然也要有的放矢。根据文本的主要特征，采取不同的分析方法，才有可能准确地分析学习起点，从而选择和确定恰当的教学内容。在教学实践中，我们积累和梳理了一些有效的分析方法，现列举如下： 
　　1.阅读调查 
　　阅读调查的适用性比较广泛，特别适合各类文学作品的学情分析。阅读调查一般在课前进行，问题主要有两个：一是“读了课文，你的最初感受或体会是怎样的？你有什么样的启示或联想？”二是“读了课文，你最主要的疑问是什么？”这样的阅读调查在于整合学生的问题，了解学生的阅读期待，同时探究学生的阅读已知，让教师的备教更有针对性。

2.补写标题 
　　这种方式比较适合探究主题类文学作品教学，如《散步》教学，让学生读了课文后，为课文另写一个副标题并说明理由。调查中我们了解到学生对亲情主题理解还是比较充分的，但对生命的尊重与传承这个主题就理解得不够深入。这样在教学中就可以把重点放在生命的尊重与传承的突破上，这样的标题补写能够集中活力解决主题型文本的教学。小小一个标题就能达到四两拨千斤的教学效果。 
　　3.评点词句 
　　这种方式适用语言比较精美的散文类文学作品的教学，或者是意蕴比较深刻的古代诗词中的某个词句的赏析。如教学《春》，让学生找出自己喜欢的句子，写出赏析的理由，准备在课堂上展示。让学生针对某个句子、词语甚至标点符号，写上自己的感想、赏析、疑惑，在课堂上进行交流讨论。这些做法一方面极大地调动了学生参与课堂的热情，使他们在课堂上有充分展示的时间和空间。这种方式对于主题相对简单、语言值得细品的散文特别适合。 
　　4.评述人物 
　　这种方式适用于把握比较复杂的人物形象的文学性文本。比如教学《我的叔叔于勒》这类经典小说，学习准备过程可以让学生对文中的“父母”“于勒”“若瑟夫”进行评价，对同一人物评价有可能类同，也可能有显著差异。这样做的好处是让学生明白从分析人物入手是读懂小说的有效途径，也让教师探知到学生的阅读基础和阅读期待的差异，从而在教学时能多角度立体地理解人物 
　　形象。 
　　5.续写或改写 
　　这种方式比较适合故事情节比较曲折的记叙类文本或者节选式的文学作品教学。如《喂，出来》一文的教学，让学生先续写结尾，结果发现，多数学生对作品的环保主题比较清晰，对人性的缺陷这个主题不够深入。再如课外文学作品《窗》《最后一片叶子》等，让学生拟写结尾与原文结尾比较。一方面，可以让学生更好地赏析原文的妙处，另一方面，也让教师了解到学生的阅读起点。 
　　其他的分析方法还有一些，在实际运用中，分析学习起点的方法当然还可以根据不同的学情、不一样的文本特征进行综合 
　　使用。 
　　综上所述，在阅读教学中，我们认为有效地分析学习起点，从学情视角去分析学生的学习期待、学习状态对确定适宜的教学内容是非常重要的。只有当我们真正把学习起点分析作为备课的逻辑起点，从学情视角来选择、调整、创生适宜的教学内容，这样的教学才是真正满足学生学习需要的教学，才是真正的高效课堂。 
　　参考文献： 
　　[1]王荣生.语文教学内容重构[M].上海教育出版社，2007. 
　　[2]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海教育出版社，2012. 
　　[3]邹兆文.我们的教学离学生的“期待”有多远[J].语文学习，2008（10）. 
　　[4]陈忠文.从学生的阅读期待选择小说教学内容[J].人大复印资料：初中语文教与学，2014（08）. 

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