摘 要：在教学中，教师“无为”的做法，是学生“自主”学习的前提，是教师最“有为”的所在。在教学过程中教师应以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”，今天的“无为”是为了学生明天的“有为”！ 
　　关键词：“无为”；“有为”；自主学习；学习力 
　　一、从一次作业辅导谈起 
　　有一次在办公室批改作业时，听到同年段的一位新老师在辅导学生作业时：“小明家有14只鸡和5只鸭，公鸡有6只，母鸡有几只？” 
　　师：看了这幅图之后，你知道了什么？ 
　　生：我知道有14只鸡，5只鸭，6只公鸡。 
　　师：要求什么数学问题呢？ 
　　生：母鸡有几只。 
　　师：要求这个问题，前面三个条件哪个是没用的？ 
　　生：14只鸡。 
　　师：问题要求母鸡有几只？这个条件能没用吗？ 
　　生：噢，那就6只公鸡没用！ 
　　师：公鸡也是鸡，怎么会没用呢！鸭才不是鸡呢！接下来怎么列式？ 
　　…… 
　　我听着听着，陷入思考：面对一年级的孩子年龄较小，识字量少，分析理解能力弱，这样手把手地扶着“走”，孩子在数学王国的路上能走多远呢？其实，教学中教师的这些善意“有为”，导致了学生的“无为”接纳。因此，笔者结合一年级数学日常教学点滴来谈谈，在一年级数学课堂中，教师应如何以“无为”的姿态来接纳学生的“有为”发展？ 
　　二、变“无为”批改，为“有为”检查 
　　一年级学生的注意力稳定性低，协调性差，转移能力比较弱，导致学生作业出错率高，纠错的能力比较差。大部分任教过一年级数学的老师对学生的作业是勤于批改、手把手扶着补差纠错。在这方面一年级老师倾注了大量的心血，不想让自己的学生在刚步入数学王国的起始阶段落伍。但实际效果平平，面对这些现实是那么困惑迷茫…… 
　　当我发现我班的部分学生做上题时学生也出现了“14-5=9或14-5-6=3”的错误。我来到这些学生中间，不急于让学生纠错，而是尝试采用“无为”的做法：当学生出现错误时，老师先不急于否定，先引导激励：“老师相信你会的！（先要鼓励，唤起自信）你再仔细看看图，读一遍好吗？“你再仔细想一想。”“你再和周围同学探讨一下。”“谁还想试试看？”“谁愿意帮助他（她）？”等等。学生纠正了错误，应当及时予以鼓励和表扬，使师生关系、生生关系变得日益融洽，形成良性循环。久而久之，学生便会在教师的用心引领下进行二次检查，形成“有为”检查纠错的习惯。其实，以上做法只做了一点小小的转变，将那些直接指向结论的提示变成对学生学习过程的关注，这样的做法学生是“自主”的！培养学生“有为”检查纠错，是帮助学生打开数学世界之门的钥匙。 
　　其次，一年级学生对数学作业只是单一枯燥地算算写写，不大感兴趣，作业低效。部分学困生对纠错更低效。由于各种原因当天的错题往往不能得到有效落实，导致无限期拖下去，长此以往会形成一种恶性循环。面对困惑，我们要打破传统作业的单一模式，要探索充满智慧、情趣的作业模式。培养学生的兴趣，即可持续发展的学习能力。在本学期寒假我尝试了一种新的作业模式——上网作业。用网上完成作业弥补传统作业的不足，其优点是学生自主选择、内容开放、情景体验、活动构建等，从而大大激发学生主动、高效地完成作业。另外，反馈应及时，只要学生提交作业，系统就自动生成作业完成情况，并马上反馈给学生，这样学生根据错题情况就会主动检查纠错，从而提高学习效率。通过这样的作业模式，学生对知识的掌握做到了步步深入、层层巩固，长此以往就培养了学生可持续发展的学习能力。 
　　三、化“无为”预设，促“有为”生成 
　　以前在备课时我都要详细列出每课的知识点，预设好多探究问题，在课堂上时时要“牵”着学生学，担心少说一句话，少说一个知识点，会影响到学生对新知的认识，会在学习中出现漏洞，甚至有时外出听课发现自己有哪句重要的话没说，回来还要补上。现在细想一年级的学生真的需要这样不放心吗？答案是否定的。今天的课堂我们要将以往以教师“教为本位”的过度预设转向以学生“学为重心”的精心预设；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态“导学案”；由只关注“预设的答案”转向关注学生学习过程中的动态生成性问题。在教学上这样“无为”的预设，就会促进“有为”的生成。 
　　如，有位老师在上人教版一年级上册“9的加减法”一课时有这样一个教学片段。 
　　想一想：5+4=（ ），9-4=（ ），4+5=（ ），9-5=（ ）。 
　　师：你会计算吗？说说你是怎么想的？ 
　　生1：我先数5，再数4个数，就是9。 
　　生2：我想5和4组成9，5加4就得9。 
　　生3：我知道5加4得9，所以4加5也得9。 
　　这时，一个学生坐在位置上说5加4等于2。话音刚落，全班学生哄堂大笑。 
　　这时，教师并没有生气，而是走到学生的身边摸了摸他的头，小声地问他：“5加4为什么会得2啊？能说说你的想法吗？”该生红着脸起先不敢说，后来在老师的鼓励下才开口：“今天是星期五，再加4天，不就是星期二吗？”教师充分肯定了他的想法，并引导：“你的想法真有创意！但是你说的是生活中的周期轮转，今天学的是纯数字的加法，5加4只能得9。”该生会意地点点头坐下了。学生在思考5加4时进入了星期循环的误区，但学生对加法本质意义的理解还是正确的。在这个片段中，暴露了学生不一样的思维，教师顺应了学生的思维，并及时抓住学生的思维拐点，把课堂对话引向更深层次，让学生明晰思维的误区，也就成了学生改正错误认知的拐点。 
　　在现实的课堂中，当学生稍微有点差错，或者与自己的教学思路不相符时，我们的老师总是会积极地帮助，实际上，很多时候学生并不像你“想”的那样，把学生的想法强拉到你预设的“想”法中，这种做法不仅不能让学生完全呈现自己的思维过程，还会使学生放弃了自己原先正确的想法！我们应该给各种基于思考的观点与想法提供碰撞的机会，使数学课堂更有学本味。

四、以“无为”探讨，唤“有为”探究 
　　在我区学本课堂实施三年来，部分老师在课堂上还是“一统天下”，学生被动执行老师繁多的问题“指令”。一节课往往会将几十个探讨问题抛向学生，这些问题繁、杂，许多都是没有“思维价值”的，学生回答也不需要发生思维的碰撞。在这样的数学课堂上，学生不是探究者，而是接球者。看似你来我往，不亦乐乎，“热热闹闹”的课堂表象背后却是教学效率的低下，学生的数学学习并没有真正发生！因此，在教学过程中围绕一堂课的核心问题，学生是真正的探索者，他们有自己的数学思考与实践反思，不再像牵线木偶似的跟着教师的指令行动。 
　　如，一位老师上“认识图形”一课时，她就很好地诠释了学本课堂的理念。课件出示圆和圆柱，引领学生介绍圆柱特征时说：“圆柱有两个平平的面，躺着滚，立着不滚。”这时，教师抛出第一个对比：那球也会滚呀，它和圆柱又有什么不同呢？”学生很聪敏，马上说出两者的不同之处：“球能到处滚，想滚哪儿就滚哪儿；圆柱立着就不能滚了。”一个“滚”字说明了这两种图形的相同点——都有曲面。但一个“立”字更凸显了圆柱的不同之处——还有两个平面，学生很快就对这两种图形有了基本的认识。教师在学生介绍圆柱有两个平平的圆面时，又拿出一个圆台，问：“它也有两个平平的圆面，那它是圆柱吗？”学生立刻加以否定，并指出他们的区别：圆柱上下两面一样大，而圆台上下两个面一大一小。通过第二次的对比，学生对圆柱的特征有了更进一步的了解。这种以相同点去凸显不同点的核心教学问题设计，有助于学生全面认识图形的特征，因为这是学生通过对比自己发现的，不是教师直接讲授的。教师要以这样的引领对比，以“无为探讨”来引领学生进行深层次对话，实现学生的“有为再探究”。 
　　五、以“无为”退隐，促“有为”发现 
　　一年级的学生受生理、心理条件的限制，在完成作业时以直观、形象思维为主。在审题时往往容易被情境图上某个有趣的细节所吸引，而无法抓住有效的数学信息。如，在教学人教版一年级上册教材第79页例6时： 
　　师：从图中你们知道了什么？ 
　　生1：我知道了同学们一起去动物园看熊猫。 
　　生2：我知道了女生是小丽，男生是小宇。 
　　生3：我知道小丽排第10，小宇排第15，他们中间有3人。 
　　师：他们中间有3人，你是怎么算的？ 
　　生3：我看出来的，小丽和小宇中间的同学被那棵树挡住了，可是我发现还露出半张脸和一顶红帽子。这两个人再加上小宇前面的那名女生，合起来不就是3人了吗？ 
　　师：还有别的可能吗？ 
　　生4：可能有的同学被大树完全挡住了，从图上就看不出来了。 
　　师：哦，那也就是说，我们只靠看图就能确定大树背后到底有多少人吗？ 
　　生：不能。 
　　师：那用什么办法可以准确地知道大树背后究竟藏着几个人？ 
　　生：画图。 
　　师：我们要根据图中哪些信息画图？ 
　　学生根据图、文字信息很快画出一排小圆圈图，得出他们之间有4人。 
　　一年级的教学内容都以图文并茂的形式出现。我们不难看出，在看图解决问题时，虽然有情境图做依托，但要准确地领悟情境图的意思，对于一年级的学生也不是一件简单的事情，有时他们甚至偏执地认为“图上没有画就是没有”，而忽略了文字描述。此时的学生还处于直观形象思维阶段。因此，要让学生在习题中寻找出有价值的数学信息，老师无需时时现身，而应“无为”退隐，让学生自主发现解题的方法。通过直观的画图，让严肃刻板的数学教学变得可亲、随和，使一年级学生愿意慢慢走近它。 
　　六、以“无为”帮助，促“有为”合作 
　　《义务教育数学课程标准》指出：“使学生在他人的帮助下，体验克服数学活动中的困难过程。”自主探究、合作交流有利于让学生创造性地解决问题。因此，在教学中应适当地给一年级的学生提供自主探究、合作交流的机会，让学生意识到通过自己的努力可以带来意想不到的收获，体验到成功的喜悦。教师先不给任何提示，而是安排学生在小组内自由交流讨论。通过合作交流，让学生自己发现。 
　　如，人教版一年级下册教材第58页例7：用13元钱正好可以买下面哪两种杂志？ 
　　在引导学生明确题目中“正好”“两种”的含义之后，先让学生猜测可以有哪些组合，当学生感到混乱时，再进一步组织学生进行小组合作讨论：怎样尝试不会乱，即做到不重复、不遗漏。经过小组合作交流讨论，学生最终得出，可以先选定一本，然后再将其余几本按顺序尝试组合。对分类与整理有了进一步的认识后，当学生呈现自己的解决方法与思路时，教师通过这样“无为”的引导，来激发“有为”的合作探究。真正能够引发学生进行数学思考的问题，让学习发现！ 
　　总之，教师“无为”的做法，是学生“自主”学习的前提！是教师最“有为”的所在，也是教育回归。在教学过程中我们以“无为”的姿态来接纳学生“有为”，今天的“无为”，是为了学生明天的“有为”！真正把课堂还给学生，呵护每一位学生“自主学习”的珍贵种子。思考至此，所思不及万一，新的思考仍在继续…… 
　　参考文献： 
　　金成梁.小学数学课程与教学论[M].南京大学出版社，2005. 

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