幼儿思维发展的特点决定了他们在建构抽象数学知识时会遇到困难，作为教师，绝不能以成人的眼光去要求幼儿，不要怕幼儿出错，不必将错误藏着、捂着，更不必去追求幼儿的绝对正确，盲目地给孩子下定论。而应站在新的视角对错误进行新的探索，合理善待错误资源。 
　　 教育成功的秘诀之一，就是宽容地、理性地看待孩子的一切，包括“错误”的。由于受生理、心理特征及认识水平的限制，幼儿在学习数学的过程中，不可避免地会出现一些错误。作为教师，我们绝不能以成人的眼光去要求幼儿，不要怕幼儿出错，要让幼儿的思维在错误与正确之间进行激烈交锋，创造能碰撞出璀璨的思想火花的学习情境，让幼儿取得愉悦的学习心理。富兰克林有一句名言：“宝贝放错了地方就是垃圾”，如果我们能用这样的眼光来看待“错误”，那会是一种什么样的境界呢？ 
　　 一、允许幼儿用更多的时间自我纠正 
　　 “让别人纠正是痛苦的，让自己纠正是快乐的。”因此在幼儿操作、学习的过程中，教师要善于等待，给予幼儿更多操作、探索的机会和时间，使其通过反复的操作和感知去发现自己的不足，进行自我纠正。 
　　 例如在实施中班数学活动《有趣的图形》时，教学目标设计为发展幼儿对图形形状、大小的空间知觉能力，其中有一个“我做地毯小工人”的情节，给幼儿提供圆形、正方形、长方形、梯形、三角形以及这些图形的外轮廓拼图地毯，请幼儿选择筐里的图形把地毯上的每一个“洞洞”都补好。开始时，不少幼儿拿起图形就填，发现填不进去就换一块，这样漫无目的地选，成功率很低。发现这种情况后，我并没有马上指出幼儿的错误，而是请幼儿继续大胆尝试，鼓励幼儿发现又快又好的方法。因为无论是成功还是失败，每个幼儿都会在活动中获得与众不同的经验，并逐渐寻找到最适合自己的策略。 
　　 经过一段时间后，我请幼儿说说自己的拼图策略，许多幼儿都能发现，要又快又好地填上，需要先观察图形，估计大小，再找到合适的填进去。这个方法是幼儿通过自己的实践获得的，是幼儿通过自我修正主动建构的，这对幼儿来说是非常宝贵的。 
　　 二、了解幼儿的思维，给予具体的帮助 
　　 幼儿在操作活动中，常常会因没有理解数量之间的关系而出现错误。因此，教师一方面要积极应对，给幼儿创设多种数学操作活动的情境;另一方面，也要善于发现幼儿的错误，分析其错误思维的根源，如此才能对症下药，给幼儿以适当的帮助。 
　　 如在组织小班幼儿进行集合求同的思维训练活动中，我们进行了“物体应该放入哪个圆圈”的游戏。我事先在各圆圈内外分别放入不同物体，请幼儿观察每个圆圈里有哪些物体，它们有什么相同的地方，圆圈外有哪些物体，请幼儿把每个圆圈外的物体放入和它对应的同类圆圈中。在游戏中，有的幼儿不能将物体正确地送到相应圆圈中，这时，我如果告诉幼儿答案，对幼儿是毫无帮助的，而是应该询问幼儿把某个物体送进某个圈的理由，以此了解幼儿不能形成相关集合概念的原因，并在此基础上帮助幼儿理清思路，启发他找同类物品的共同特征，从而使其逐步建立类的概念。 
　　 三、利用幼儿的错误引发冲突，有效促进幼儿发展 
　　 从数学学习本身看，数学活动是一种包含有猜测、错误与尝试、检验与改进的复杂过程，幼儿在经历这一数学活动时产生错误在所难免。对幼儿出现的错误，除了要冷静、宽容地面对外，更要看到“错误的不可错失”，教师应以幼儿出现的错误为基础，引导幼儿深入思考，共同解决容易混淆的问题。 
　　 例如在大班的看图编应用题进行加减运算的活动中，我先出示7棵大青菜，再出示2棵小青菜，请幼儿根据以上条件编出应用题并列出加、减法算式。有名幼儿列出减法算式：7-2=2，当这名幼儿说出自己的算式时，很多幼儿说“不对”，可这名幼儿不知道自己错在哪里，此时，我抓住时机让幼儿说出各自的理由。列算式的幼儿说：“大青菜有7棵，小青菜有2棵，有两种菜，所以是7-2=2。”究竟哪里有错误呢？大家通过讨论，终于列出了正确的加减算式。 
　　 由此可见，如果教师把幼儿出现的错误看成教育的良机，那么，错误不仅不会让幼儿蒙羞，还会让幼儿从错误中得到新的认识，从而对错误的认识和纠正中得到升华。 
　　 四、理解幼儿的错误，等待幼儿的发展 
　　 不少教师会有这样的体会：“为什么我再怎么教他都教不会呢？为什么我讲了好几遍，孩子还是会错呢？问题的关键在于数学知识不是记住就能理解的知识。数学知识的获得，是一个需要在头脑中重新建构的过程，它有赖于幼儿自身的反省抽象，即在头脑中重新抽象的数学关系。理解了这一点，我们就不会为幼儿的错误而烦恼了。 
　　 例如在小班的“对应比多少”的数学活动中，一名幼儿按照老师的要求，将两排图形（3个正方形和4个三角形）一一对应地排列。待她排列完成后，我问她：“什么图形多？”她回答说：“三角形多。”于是我将下面的三角形靠靠拢，让两排图形看上去一样长，这时她就认为这两排图形“一样多了”。接着我就让她将两排图形一一对应地排列，然后问她什么图形多，该幼儿又回答说三角形多。我微笑着对她说：“要一个一个对齐摆放，才能知道谁多谁少，记住了吗？”幼儿点点头。可是当我转过身去，另外一名配班老师又一次将下面的三角形靠靠拢，让两排图形看上去一样长。同样地，幼儿又一次回答它们一样多，好像刚才的一切都没有发生过。 
　　 显然，这名幼儿坚信，谁的队伍排得长谁就多。事实上，她还不具有数目守恒的概念，如果换一个年龄大一点的幼儿，一定会觉得奇怪，刚刚还是不一样多，现在怎么变成一样多了？可是在她看来，这一点也不奇怪，尽管教师为她提供了很多一一对应的练习经验，也无法动摇她这个“顽固”的观念。那么，什么时候幼儿才有可能发生改变呢？直到幼儿自己感到现有的认知策略不能适应问题情境了，才会去寻求新的办法，这时幼儿就会主动改变自己的认知策略，比如会通过一一对应或点数的方法，去适应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。而在这个过程中，幼儿需要大量的、持续不断的经验，尤其是有挑战性的经验，促使其既有概念发生改变，，但是，它完全是通过幼儿的自我调节而发生的，而不是教师教的结果。上面的例子就是证明，教师即使告诉幼儿要通过一一对应比较多少才是一个正确的方法，但如果幼儿自己没有感到原来的方法有什么不好，是不会轻易放弃而接受教师教的方法。这就要求我们要学会等待幼儿的发展，这里所说的等待，绝不是消极地等待，而是积极地为幼儿提供学习经验，引发其认知冲突，进而促进其认知发展。当然，这一切都要以了解幼儿的发展水平和发展规律为前提。 
　　 总之，数学错误随着数学学习的开始而产生，我们应以幼儿的发展为本，不仅要用一颗“平常心”“宽容心”去对待幼儿在学习中出现的错误，并且要巧妙、合理地利用“错”这一教育资源，使幼儿在思维能力、情感态度与价值观等多方面获得进步与发展。对于错误，我们要站在数学价值的角度上重新审视，灵活地将其运用于数学教学当中，最大限度地发挥数学错误的作用，挖掘其内在的“闪光点”，为幼儿的成长与发展提供新的教育契机。我们要始终牢记：善待孩子成长中的错误，关注孩子的心灵。面对孩子的错误，我们有很多方法比批评更有效。别忘了，我们所做的一切只为一个目标——让孩子身心健康成长！ 

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