《普通高中数学课程标准（实验）》把“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”作为课程的基本理念之一，明确“高中数学课程应力求通过各种不同形式的自主学习、探究活动，让学生体验数学发现和创造的历程，发展他们的创新意识。”可见，新课程学习是新课程改革倡导的一种重要的学习方式，它力图改变学生的学习方式，改变接受、灌输、填鸭式的被动学习方式，确立自主、合作、探究性的主动学习方式，真正以学生为主体，引导学生主动参与、勤于动手、积极思考，逐步培养学生发现、提出、解决数学问题的能力和勇于质疑、善于反思的习惯，发展学生的创新意识和实践能力。在探究性学习中，师生互动交往，相互交流、启发补充，通过合作探究，丰富教学内容，求得新的发现，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的见解、情感和体验，从而达到共识、共享、共进，共同成长发展。 
　　然而，由于对探究性学习这一全新学习方式理解上的偏差和认识上的局限，在新课程教学实践中产生了某些异化，出现了一些值得深思的现象。 
　　一、重探究、轻讲授——片面理解数学课程改革之义 
　　【困惑】有些教师认为只有在课堂教学中采取自主、合作、探究的学习方式，才算体现数学课程的改革，视传统的讲授教学法为不合时宜，视学生接受、记忆、模仿和练习的学习方法为因循守旧，所以，不管教学内容与学生实际，牵强附会地逢课必“探究”，从一个极端走向另一个极端。其实，新课程数学教材的编排充分体现了学生学习方式的转变，如，必修教材在某些单元后面就安排了“探究拓展”题，教师可据此组织学生或合作探究，或自主感悟，但并非是每个单元内容都适合“探究拓展”。 
　　【反思】一堂数学课是否体现新课程改革精神，关键在于能否激发学生进行数学学习的持续兴趣，鼓励学生在学习过程中养成独立思考、积极探索的习惯;能否瞄准学生的“最近发展区”来组织教学，把新知与旧知联系起来，实现知识建构、能力提高、情感内化的三维教学目标;而绝不是对某种教学方式的生搬硬套。新课标提出“与时俱进地认识‘双基’”的理念，明确指出“应删减繁琐的计算、人为技巧化的难题和过分强调细枝末节的内容，克服‘双基异化’的倾向”。也提出“强调本质，注意适度形式化”的理念，强调“高中数学课程应该返璞归真，努力揭示数学概念、法则、结论的发展过程和本质。”可见，数学新课改下的教学方式既要与时俱进，又要批判地继承，探究性学习不是全部的教学活动，只要能促进学生有效学习的方式都应肯定。“探究性学习”需掌握一个“合适的度”，需根据不同的对象和教学内容，在尊重学生主体性的基础上，多样化的教学方式协同配合，实现最佳的整体教学效果。 
　　二、重形式、轻内容——花拳绣腿并不能取得探究性学习实效 
　　【困惑】有人认为新课改下的数学课堂气氛一定要活跃，这使得很多教师千方百计地调节课堂气氛，如在课堂教学中引入各种乐学活动，使一些枯燥、单调的学习过程变得生动、活泼。这本该是好事，但如果不分内容、偏离目标、过度迎合学生兴趣，则并非能取得实效。笔者曾听过这样一堂课，一开始情境模拟，学生乐于参与，课堂气氛活跃，但却越来越偏离活动主题，在启发学生思维、自主建构概念上效果不大。 
　　【反思】新课改下的数学课堂应该有良好的学习氛围，让学生动起来、让课堂活起来，但必须摒除浮躁，舍弃表面的热闹，确保课堂教学拥有丰富的内涵。新课标把“注重提高学生的数学思维能力”作为课程理念之一，这要求教师在组织教学活动时一定要围绕主题，及时调控，分层设计问题情境，促进全体学生的思维活动，做到“形散而神不散”，使课堂气氛的渲染为有效完成教学目标服务，即课堂气氛不能仅限于表面的活跃，更要注重知识的升华和对学生思维过程与方法的训练，让学生在课上真正有所得。 
　　三、重主体、轻主导——片面理解了师生角色的转变 
　　【困惑】曾观摩过一节公开课，内容是古典概型，学生一会儿抛硬币，一会儿玩骰子，一会儿小组讨论（前后4人一组），一会儿大组交流，学生的自主活动就占去近30分钟，教师的讲解点拨仅10分钟。从时间上看学生确实自主了，但教师一味放任学生争论，对学生一些主观、片面的观点没来得及作必要、正确地引导和评价。最后，教师的课堂小结没有把问题讲深讲透、点明主旨，以致学生对该问题的理解仍很模糊，没有升华为深刻的理性认识。 
　　【反思】新课标强调以学生为主体，推进教学方式、学习方式的变革，这让无数课堂充满了活力和热度。但高中数学课堂不仅要有这种可贵的热度，更要有相当的厚度和深度：首先，课堂要有相当的密度和知识的容量;其次，要做到让学生的知识得到丰富与更新，能力得到提高与拓展，情感态度价值观得到巩固和提升。这些都要求教师发挥教学机智，利用课堂新生成的教学资源，灵活、机动地驾驭课堂，智慧地进行有深度地点拨和引导。作为教学活动的组织者、引导者和合作者的教师，其主导作用不但不可缺，而且要加强，否则很难实现有效教学。 
　　四、重优生、轻差生——不符合人人都得到发展的教育公平理念 
　　【困惑】有人认为探究性学习应由学生自己发现并提出问题，自主解答或合作研讨，教师的职责就是根据教材重难点设计问题情境，引导探究、维持纪律。教师应精讲多练，以发挥学生的主观能动性，充分体现其主体地位。然而在教学中我们发现，学生之间在知识储备、接受能力、个性特征等诸多方面都存在差异，教师如果完全放手让学生自主组织，实际上就是给优生更多的机会，缺失了对暂时差生的更多关照，比如在互动提问和问题分配上更多地向优生倾斜。这种做法让不少学生成了探究性学习中的听众、旁观者，被边缘者。 
　　【反思】新课标提出：“使不同的学生在数学上得到不同的发展。”所以，自主合作探究性学习中教师的责任不是减轻了，而是更重了。教师要研究不同学生的资质、基础、接受能力等，按“组内异质，组间同质”的原则把优生和暂时差生合理分组，鼓励学生发现并提出问题，并根据学情分层设计有探究价值的问题，通过发散思维，集思广益，共享学习成果，做到在原有基础上都有所进步。 
　　五、重预设、轻生成——过度追求探究性学习的按部就班 
　　【困惑】在很多课堂，特别是公开课上，教师的教学设计过于精细，各个教学环节紧密衔接，甚至探究的问题也是由教师预设的。这种环环相套的程序使得学生只能按教师设计好的路线学习，从而严重限制了学生的思维。学生如有新的想法，教师就会想方设法把他拉回到预设的轨道。这种学习说到底仍是教师在唱主角，学生仍在被动接受，只不过披上了探究性学习的改革外衣。 
　　【反思】显然这是穿旧鞋走新路的“新课改”。实际上学生是一个个有鲜活思想的生命主体，学生思考、探究问题存在时间、路径、方法上的差异，这种差异是思维碰撞，产生争论、判断、交流的源泉，教师应敏锐地发现和充分地利用课堂新生成的丰富的教学资源，增加课堂的活力、生气和灵气。 
　　探究性学习是以学生发展为本，尊重个性、发展能力的学习方式，关于探究性学习的探究没有终点，虽然在实践中会产生种种困惑，甚至是偏差，但只要我们正本清源，不断反思，就可走出误区，获得探究性学习持续推进的不竭动力。 

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